Varför ska naturvetare skriva?

För många naturvetare är skrivandet ett nödvändigt ont, något man gör allra sist när en undersökning är klar. Man skriver ihop. Ett alternativ är att se det som att man skriver fram sina resultat och slutsatser. På det sättet blir skrivandet en tankeprocess där argument och motargument växer fram – lite som att skribenten förhandlar med sig själv.

Utbildningsforskarna Carl Bereiter och Marlene Scardamalia har beskrivit den här processen med en modell där två ”rum” möts, ett ämnesrum och ett språkrum. När vi skriver om ett ämne sätter vi ord på begrepp, fenomen och samband. Vi använder språket för att klargöra vad saker och ting inom ämnet betyder och hur de förhåller sig till varandra. Samtidigt använder vi språket för att reflektera över det vi kommer fram till, vilket i sin tur skapar mening och öppnar för nya sätt att se på ämnet. Det är genom den här processen, där ämneskunskap och språkliga uttryck frotteras med varandra i våra tankar, som en djupare förståelse kan växa fram – en förståelse som inte bara omfattar ämnet, utan också språket och vetenskapen. Utbytet mellan det ämnesmässiga och det språkliga rummet hjälper oss alltså att förstå ämnets delar och helhet, olika sätt att förklara och övertyga, och inte minst, vad vetenskapen som sådan innebär. Och det, skulle jag påstå, är tillräckligt goda argument för att skriva.

Vad är en bra metafor?

Det kan vara en stor utmaning att förklara komplicerade naturvetenskapliga fenomen för en lekman. Ett sätt kan vara att använda metaforer. Metaforen hjälper oss att jämföra det okända och abstrakta med något mer välkänt och konkret. Till exempel brukar man jämföra elektrisk ström med vattenflödet i en trädgårdsslang, och immunsystemets olika celler jämförs ofta med soldaters olika roller inom försvaret (för övrigt är cellen också en metafor som från början betyder ”litet rum”).

Men alla metaforer är inte lika effektiva. Det krävs eftertanke när vi väljer metafor, så att den inte ger felaktiga associationer och förvirrar i stället för förklarar. Just valet av metaforer är något som retorikstudenten Alexandra Fredriksson har undersökt i sitt kandidatarbete, en undersökning som jag har haft nöjet att handleda. Hon har analyserat populärvetenskapliga texter skrivna av studenter i molekylärbiologi för att se hur deras metaforer kan se ut.

Arbetet visar att det är relativt få av studenterna som använder metaforer i sina texter. Hon konstaterar också att de metaforer som finns kan delas in i olika kategorier. Lite förenklat kan man säga att det dels handlar om redan välkända metaforer som studenterna använder – till exempel cellvägg och immunförsvar – dels nya metaforer som studenterna själva har skapat. De nya, kreativa metaforerna är särskilt effektiva; de kan hjälpa läsaren att se fenomen och begrepp som bilder och mönster. Och ännu bättre är det om metaforerna i ett resonemang har ett gemensamt tema. Om vi fortsätter på temat immunförsvar kan till exempel metaforerna allians, plundrare och kemisk krigföring ingå i ett sådant resonemang.

Samtidigt som de valda metaforerna kan vara bra, bättre, bäst på att förklara för läsaren, kan de på motsvarande sätt säga något om skribentens egen förståelse. Det verkar rimligt att tro att det krävs en djupare förståelse hos den som lyckas bygga ett helt resonemang med väl valda metaforer än hos den som bara återanvänder enstaka metaforer skapade av andra.

Alexandra Fredrikssons kandidatarbete har nu blivit en artikel som nyligen publicerades i tidskriften Nordic Studies in Science Education (NorDiNa) – den finns fritt tillgänglig här!

I nästa blogginlägg ska det handla om hur undersökningens resultat kan komma till praktisk användning i undervisningen. Då ska vi se hur elever kan förstå naturvetenskapliga fenomen bättre genom att själva skapa metaforer.

Drömkombon som blev verklighet

Om någon hade frågat mig i högstadiet vad jag ville bli när jag blev stor hade jag säkert inte svarat pedagogisk utvecklare. Inte heller forskare i genetik, eller i utbildningsvetenskap. Då hade jag ingen aning om att man kunde bli något sådant. I stället hade jag nog svarat veterinär, journalist, språklärare, idrottslärare, fysiklärare eller mattelärare (mycket slutade på lärare). Det var sådana yrken som jag och mina kompisar kände till.

På den tiden trodde jag också att man måste välja. Antingen naturvetenskap eller humaniora. Inte både och. Ändå visade det sig att allt det roligaste – natur, skrivande och undervisning – skulle gå att kombinera. Men det var inte förrän långt senare. Så under stor vånda tvingades jag välja det ena. Eller det andra.

På gymnasiet började jag på humanistisk linje, men bytte snart till naturvetenskaplig. Så rullade det på ett bra tag, med biologistudier, forskarutbildning och lärarutbildning, och undervisning och forskning på universitetet. Men intresset för skrivande fanns hela tiden där, och fick mig så småningom att söka samarbete med språkvetare. Jag ville förstå vad det är som gör bra texter bra, och hur studenter kan bli bättre på att skriva. Och snart såg jag också hur skrivandet kan vara ett sätt att tänka. Kombinationen naturvetenskap, språk och lärande hade blivit min nisch.

När det så var dags att få mina vetenskapliga meriter prövade fanns det återigen två valmöjligheter. Jag kunde ansöka om docentkompetens antingen i naturvetenskapens didaktik, som är ett naturvetenskapligt ämne, eller utbildningsvetenskap, som hör till de humanistiska. Jag bestämde mig för det senare, men undrade i mitt stilla sinne hur min ansökan skulle tas emot. Man kan ju aldrig vara säker på något här i världen, särskilt inte i den akademiska. Med min naturvetenskapliga bakgrund kanske jag skulle ses som en udda fågel.

Men i stället fick jag ett varmt mottagande, och välkomnades i veckan som docent vid Humanistiska fakulteten. Det gläder mig förstås mycket, inte bara att ha antagits som docent, utan också att det faktiskt är fullt möjligt att kombinera humaniora och naturvetenskap. Det hade jag aldrig kunnat drömma om i högstadiet.

Dax att lixa texten

Före den sista korrekturläsningen vill jag gärna kontrollera så att texten passar den målgrupp jag har tänkt mig. Då kan det vara en god idé att mäta textens läsbarhetsindex eller, kort och gott, LIX. Indexet räknas ut med hjälp av en formel:

LIX = genomsnittlig meningslängd + andel långa ord (med mer än sex bokstäver), uttryckt i procent.

Ett lågt LIX ger följaktligen en lättläst text, medan ett högt värde gör texten mer svårläst. I LIX-räknaren på www.lix.se kan man enkelt klistra in sin text och få reda på hur lättläst den är.

När jag testar texten i mina barnböcker Alvas önskehund och Alvas valpsommar blir LIX 20. Med hjälp av pedagogen Carl-Hugo Björnssons LIX-tolk får jag mycket riktigt resultatet ”mycket lättläst, barnböcker”.

Ett typiskt blogginlägg här på Naturvetarspråk får LIX 37, vilket tolkas som ”lättläst, skönlitteratur, populärtidningar”.

En genomsnittlig vetenskaplig artikel hamnar på LIX 56, som betyder att texten är ”svår, normalt värde för officiella texter”.

Och det verkar ju stämma ganska bra med tanke på vem texterna riktar sig till. Nu kan det förstås vara på sin plats att vara lite kritisk. Det ligger liksom i sakens natur att en text som till exempel handlar om Västerbotten får ett högre LIX än en text om Skåne, utan att den för den skull behöver vara mer svårläst. Likaså kan man konstatera att de vetenskapliga artiklarnas avsnitt ”introduktion” och ”diskussion” har ett högre LIX (ca 60 eller däröver) än de övriga delarna. Förmodligen beror det på de många referenserna i dessa avsnitt. LIX-räknaren uppfattar ju en mening med parenteser, där namn och åratal på citerad litteratur anges, som en vansinnigt lång mening. Och därmed ökar LIX, även om artikeln inte nödvändigtvis blir mer svårläst för att referenserna är fler.

LIX-räknaren är ett enkelt verktyg när man vill kontrollera sin text. Och det bästa av allt är att man kan testa texten hur många gånger som helst, tills man är nöjd med sitt värde. Har du inte provat än har du något att se fram emot. Och snart är du fast. Det finns något beroendeframkallande över själva lixandet.

Vad är det för fel på studenters texter?

Det klagas ofta på studenters skrivförmåga. Men vad, mer exakt, är det som brister? Och den mest intressanta frågan av alla: Vad kan vi lärare göra för att studenternas skrivande ska bli bättre? För att få svar på dessa frågor skulle man kunna analysera studenters texter. I stället har jag valt att undersöka dels vilken respons lärarna menar att de har gett på texterna, dels vilken respons studenterna upplever att de har fått. På så sätt kan man se om lärare och studenter är överens om vad responsen säger, vilket förstås är en förutsättning om den ska kunna leda till förbättring.

Nu visar det sig att lärares och studenters bild av responsen inte stämmer riktigt överens. För det första anger lärarna att de har kommenterat både det som är bra och sådant som behöver förbättras. Studenterna, däremot, menar att de enbart har fått negativ kritik. För det andra har lärare och studenter olika syn på vilka förbättringar som har föreslagits. Enligt lärarna rör kommentarerna främst texternas innehåll – hur studenternas projekt kommer in i ett större sammanhang, hur resultaten stämmer med andra studier och hur de kan belysas från fler perspektiv. Enligt studenterna handlar kommentarerna snarare om språkliga detaljer. En möjlig förklaring är att det är denna typ av respons – den konkreta och detaljerade – som är begriplig för studenterna, medan mer övergripande och komplexa kommentarer inte verkar nå fram. Och om de inte når fram och inte heller leder till förbättring är det ju ganska bortkastat arbete för läraren att över huvud taget ge respons.

Men om det nu är fel på studenternas texter, då kanske det är ett symtom på ett större problem. Kanske är det så att det i själva verket är skrivträningen det är fel på? Vi vet ju att det finns tre faktorer som behövs för att utveckla skribenter: att träna skrivande, att se goda exempel – och lära sig förstå varför de är goda – och att få respons på det man skriver. Och här har vi den igen, responsen. För att den ska ge effekt måste den först och främst vara begriplig. Vilket i sin tur kräver ett gemensamt språk för texter och skrivande hos lärare och studenter. Och det kanske är i den änden vi ska börja, att sätta ord på vad vi gör när vi skriver, och att också låta våra studenter göra det. För om man har orden för vad som är rätt eller fel, bra eller dåligt, då är vägen till handling inte särskilt lång.

Om du vill läsa mer om den här undersökningen finns den som ett kapitel, Vad, hur och varför skriver naturvetarstudenter?, i en nyutkommen antologi om utbildningsvetenskaplig forskning vid Lunds universitet.

Språkpolisens nya kläder

Alla har vi väl stött på dem någon gång, de självutnämnda experterna som har till livsuppgift att leta fel och korrigera andras språk. Jag tänker förstås på språkpoliserna. Missförstå mig rätt, jag har alls inget emot vältalighet och korrekta texter. Tvärtom. Det är bara det att språk handlar om så mycket mer än stavfel, särskrivningar och olämpliga ordval. Även om sådana kan vara nog så irriterande är det inte alltid de som är det största problemet (vi ska återkomma till detta i ett eget inlägg om studenters texter längre fram). Ändå är det oftast detaljerna som den typiske språkpolisen snöar in på. Troligen för att det är småfelen som är lättast att upptäcka. De mer komplexa bristerna är svårare att se, och också att sätta ord på – de kräver helt enkelt lite mer av sin kritiker.

Så vad ska man då slå ner på om man vill gnälla på en mer övergripande nivå? Låt oss ta partesmodellen till hjälp och, för att göra det hela mer konkret, illustrera den med fyra påklädningsexempel.

Först ut är personen med aftonklänning i lagården, pyjamas på bussen eller badbyxor i skidspåret. Inget fel på plagget i sig – helt, rent och välsittande – men ändå tokfel i sammanhanget. Vi kan jämföra med skribenten som väljer ett vetenskapligt språk i en kärleksroman, och som inte tar hänsyn till vem läsaren är, eller när, var och varför texten ska läsas.

Nästa exempel är en person iklädd endast fem koftor och tre par strumpor (nej, jag vet, ingen vacker syn). Fortfarande inget fel på plaggen som sådana, men lite byxor/kjol, underkläder och skor skulle inte skada. På samma sätt kan det se ut i en mindre lyckad populärvetenskaplig artikel. Texten är full av vetenskapliga koftor, men den säger inget om vad läsaren och samhället kan ha för glädje av dem, eller vilken nytta kunskapen kan ge i framtiden.

I det tredje exemplet kan vi tänka oss någon med stövel på huvudet, vantar på fötterna, skjorta runt höfterna och byxor runt halsen. Delarna finns där, men i fel ordning. Texten saknar logisk följd och det är svårt att se hur bitarna hänger ihop. Som en deckare som börjar med lösningen, eller en populärvetenskaplig ingress utan poäng.

Slutligen kommer exempel nummer fyra. Sammanhanget är rätt, innehållet och strukturen likaså, men ... allt är inte perfekt på detaljnivå. Det finns ett veck på byxan eller en liten fläck på skjortan. Då mobiliserar den språkliga insatsstyrkan. De tre första exemplen får gladeligen passera, medan det fjärde åker i finkan. Och så kan vi ju inte ha det, när vi lever i en demokrati. Ett rimligt krav är därför: kritik enligt hela partesmodellen.

Och glöm för all del inte att den kritik som gör störst nytta är den positiva.